A közélet napjainkban az oktatással kapcsolatos vitáktól hangos. Az egymással ütköztetett különböző nézetek mind abból a közös aggodalomból fakadnak, hogy iskolarendszerünk nem találja meg a választ azokra a kihívásokra, amelyeket az utóbbi évtizedben megváltozott társadalmi helyzet támaszt. A tananyag tartalmát érintő viták mellett kissé háttérbe szorulnak azok a kérdések, amelyek a nevelésre vonatkoznak. A deklarációk szintjén mindenki egyetért azzal, hogy az iskola a szocializáció fontos terepe, de arra már kevesebb figyelmet fordítunk, hogyan történik a társadalmi normák közvetítése az iskolai környezetben. Az osztályfőnöki óra hagyományosan a nevelés intézményesült, formális terepe, ám éppen a formalitása miatt valós hatása kétséges. A tanórán kívüli közös programok – osztálykirándulás és egyéb rendezvények – bár kevésbé direkt, de fontos lehetőséget kínálnak, ugyanakkor ezek ma általában nem kapnak jelentős szerepet. A legkevésbé megfogható, mégis a legmeghatározóbb a pedagógus személyisége, amely a személyes példa erején keresztül fejti ki hatását. Fontos tehát tágabb teret adni azoknak a módszereknek, szervezeti formáknak, amelyekben a pedagógus-diák kapcsolat intenzíven működhet. Ilyen egyebek között a kooperatív tanulás.
MI A KOOPERATÍV TANULÁS?
Olyan tanulásszervezési-tanulásirányítási rendszer, amely nemcsak a információ nyújtását tartja az iskola feladatának, hanem felvállalja a gondolkodási, kooperatív és kommunikációs készségek fejlesztését is.
A kooperatív tanulás alapvető kérdése: Hogyan lehet a tanítási órákon megteremteni annak lehetőségét, hogy a diákok a tananyagon kívül elsajátíthassák azokat a társas és kommunikációs készségeket, amelyek az életben való érvényesülésükben oly fontos szerepet játszanak?
Ezt a kérdést leghamarabb azokban a hagyományosan nagy befogadó országokban (USA, Kanada, Ausztrália, Izrael) kényszerültek feltenni, ahol a bevándorlás következményeként a fokozódó kulturális és szociális különbségek okozta feszültség az iskolarendszert is paradigmaváltásra kényszerítette. Ez a magyarázata annak, hogy a humanisztikus pedagógia szellemében kidolgozott tanítási-tanulási módszer, a kooperatív tanulás ezekben az országokban vált általánosan elterjedtté. A kooperatív tanulás azt a célt tűzi ki, hogy az iskola az ismeretek átadása mellett a hatékony együttműködés képességét is kialakítsa, mégpedig kulturális és szocioökonómiai határokon is keresztüllépve. Ennek hatására a fejlődés megmutatkozik az önbecsülés, az önkontroll, a felelősségtudat növekedésében, az iskolai teljesítményhez való pozitív viszonyulásban, amint azt kutatások is igazolják. Willard W. Hartup szerint: „A felnőttkori adaptáció sikerességét gyermekkorban nem az iskolai osztályzatok és az osztályteremben tanúsított jó magaviselet jelzik előre. Ellenben ezen a területen komolyan veszélyeztetettek azok a gyerekek, akiket társaik nem kedvelnek, akik agresszívak, akik nem képesek társaikkal szoros kapcsolatot fenntartani, akik nem képesek kortársaik közt a helyüket megtalálni.”
Magyarországon 1982-ben Benda József vezetésével indult el a Humanisztikus Kooperatív Tanulás (HKT) program. 1983-ban indultak az első kísérleti osztályok, majd 1992-ben megalakult a Humanisztikus Általános Iskola és Továbbképző Központ. Az általuk végzett longitudinális vizsgálatok eredményeit Benda József (1998) így foglalja össze: „Valóban bizonyították, hogy a gyerekek számszerűen is megragadható személyiségváltozásokon mennek keresztül a program hatására. A kapcsolatok átstrukturálódnak, érzelmileg gazdagabbá és mélyebbé válnak. A gyerekek személyisége stabilizálódik, kiegyensúlyozottá válik… Hatásvizsgálatunk bizonyította, hogy az iskolai teljesítmények szembeállítása a szocializációs funkciók betöltésével mesterségesen állított csapda. A jó közérzettel, az életkorhoz illő önszervező aktivitással végzett tanulás – aminek céljaival a gyerekek azonosulni tudnak – jelentős teljesítménynövelő erő.”
MI ÁLL A KOOPERATÍV TANULÁS HATÁSMECHANIZMUSÁNAK HÁTTERÉBEN?
A kooperatív tanulás a csoportmunkán alapul, ám több a hagyományos csoportmunkánál. A csoporthatás optimális kihasználását a szociálpszichológia és a szervezetszociológia eredményeire épülő, szigorúan strukturált rendszer biztosítja. A rendszer szabályozásának eszközei:
1. A tervszerűen kialakított csoportok:
A négyfős csoportok kialakításánál a cél a heterogén összetétel. Ez vonatkozik a tanulmányi helyzetre (egy jó, két átlagos, egy gyenge tanuló), a nemre (két fiú, két lány), adott esetben a szociális vagy kulturális háttérre is. Az összeállításnál szociometriai szempontok is érvényesülnek, miszerint nem kerülhetnek ugyanabba a csoportba sem ellenségek, sem legjobb barátok. A csoportok nagyjából hat hétig maradnak együtt, azután új csoportok alakulnak. A csoportok saját identitással bírnak, amit már a munka megkezdése előtti csoportfejlesztés alapoz meg.
2. A feladatok szerkezete:
A feladatoknak szerkezetükben beépítve kell biztosítaniuk a kooperativitást. A hagyományos csoportmunka hátrányait küszöböli ki az a fajta felépítése a feladatoknak, ami biztosítja a csoporttagok egyéni felelősségét, egymásrautaltságát és ezen keresztül az egyenlő részvételt.
3. A tanulásszervezés, illetve tanulásirányítás:
A teremben az ülésrend is a csoportmunkához alkalmazkodik. A feladatok kiosztásakor a rendelkezésre álló időt előre meg kell határozni, és minden feladathoz ún. időkitöltő feladatot is kell mellékelni, amelyet a hamarabb elkészülőknek kell megoldaniuk. A közös munka szabályait a gyerekek szituációs játékokon keresztül maguk ismerik fel és alakítják ki. A csoport működtetését segíti az is, hogy mindegyik csoporttagnak saját szerepe van. A szerepek egy-egy társas helyzetbe helyezik bele a gyereket, aki az annak aktuálisan megfelelő viselkedésmóddal vesz részt a közös munkában. A szerepek ugyanúgy felhasználhatók a munka menetének szabályozására (pl. a „feladatmester” felelőssége az, hogy mindenki a feladattal foglalkozzon), mint az együttműködés készségének gyakorlására (pl. a „kapus” feladata az, hogy kiegyenlítse a túl sokat, ill. túl keveset szereplő tagok közti különbséget). A gyerekek a helyzet modellálásával előre összegyűjtenek olyan mondatpaneleket, amelyek a szerepekhez tartozó szituációkban való eredményes működéshez hozzájárulhatnak. A szerepek mindig változnak, ezzel lehetővé téve azt, hogy mindenki sokféle, különböző helyzetet élhessen meg, illetve megtapasztalhassa ugyanannak a helyzetnek több oldalát.
4. Az értékelés rendszere:
A hagyományostól eltérő értékelési rendszer erősíti a motivációt. Az értékelés alapja nemcsak a tantárgyi teljesítmény, hanem magában foglalja a társas helyzetben tanúsított teljesítményt is. Az értékelés a csoport teljesítményére vonatkozik, az összteljesítményben azonban jól nyomon követhető az egyes tagok hozzájárulása. Fontos eleme az értékelési rendszernek, hogy az egyes csoportok teljesítménye összeadódik az osztály összteljesítményévé, ami a csoportok közti ellenérdekeltség helyett az osztályközösséget erősíti.
MIT JELENT A KOOPERATÍV TANULÁS A PEDAGÓGUS SZÁMÁRA?
A kooperatív tanulás a pedagógus szerepét is újraírja. Az órákra való felkészülés ugyan jóval munkaigényesebb, ám az órán a pedagógus figyelmét valóban az egyes gyerekekre tudja fordítani. Jobban megismeri mind a személyiségüket, mind a tananyag elsajátításában mutatkozó személyes problémákat. Felszabadul a fegyelmezés alól is, mivel a rendszer önszabályozóvá válik, és működésének hatására csoportnormává válik a feladattal való foglalkozás. A kooperatív tanulás természetesen nem akarja leváltani a frontális oktatást, vagy kiiktatni az egyénre szabott differenciálást, hanem alternatívát kínál bizonyos helyzetekben. Használhatósága bizonyos tárgyakban, bizonyos tevékenységtípusokban jobban adja magát, míg máskor a frontális oktatás vagy a teljesen egyénre szabott differenciálás mutatkozik hatékonyabbnak. (Turmezeyné Heller Erika)
