Az iskolai életben a mindennapok szerves része az értékelés, és különböző szinteken valósul meg más-más céllal. A köztudatban az értékelés egyenlővé vált az osztályozással, amely minden közoktatásba bekapcsolt tanulót érint. Kivéve az elsős kisdiákokat, jutna eszünkbe, de a tapasztalat szerint a mosolygós és szomorú jelek pontosan ugyanazt a célt hivatottak szolgálni, mintha jegyet kapna a tanuló. Noha számtalan vizsgálat bizonyítja, hogy az osztályozás nem tükrözi megfelelően a diákok tudása közötti különbséget, legtöbbször nem a valódi tudást, hanem a tanuló csoportban elfoglalt helyét mutatják meg, esetleg azt, hogy egyes diákokat a tanárnak milyen mértékben sikerült motiválnia, vagy megfelelő-e számára a számonkérés módja. Kutatók zöme hívja fel a figyelmet arra, hogy az osztályozás rendkívüli mértékben szubjektív, és lélektani szempontból sem segíti a gyerekek személyiségfejlődését. Annak ellenére, hogy számtalan vizsgálat bizonyította az osztályozás folyamatának káros és minden objektivitást nélkülöző voltát, mégis óriási jelentőséget tulajdonítunk neki a mindennapokban továbbra is.
Ugyan az iskolákban minden lehetőség adott, hogy a tanulók tudásának értékelését minél többféleképpen valósíthassuk meg, mégis a gyakorlatban ritkább az írásbeli számonkérésen (tudásellenőrzésen) kívül bármilyen más megoldás alkalmazása, főként a második ciklustól. Amikor viszont mégis, megtörténik, hogy érezhetően kisebb a jelentősége. Mondhatnám úgy is, hogy az a tanuló, aki az iskolai tudásteszteken jól teljesít, az nagyobb elismerésben részesül, mint az a kreatív diák, aki képes színes beszámolót készíteni egyes témakörökből. És mindez a záróosztályzatnál is megmutatkozhat, amikor nagyobb a húzóereje az írásbeli, lexikális tudást mérő teszteknek, mint az átfogó, tananyag mélyebb megértését bizonyító egyéb munkának.
Miért szubjektív az osztályozás? Nyilvánvalóan senki nem akarja a tanulókat megkárosítani, és az őket tanító tanárok minden igyekezetükkel azon vannak, hogy reális értékelést nyújtsanak az osztályozás által. Azonban a sztereotípiák, tudattalan előítéletek akaratlanul is működésbe lépnek, és kihatással vannak arra, ahogyan értékeljük a másik ember (ebben az esetben a tanuló) tevékenységét (ahogyan számot ad a tudásáról). Hányszor hallhattuk azt a panaszt mára felnőtt, egykori diákok visszaemlékezései kapcsán, hogy bármit tettek, bármennyit készültek, kettesénél, hármasnál jobb osztályzatot nem kaphattak egy-egy tanárnál. Ugyan az érintettek szívesen magyarázzák ezt a tanári szőrösszívűség és szándékosság okaként, a legtöbb esetben nem amiatt élte át mindezt, mert szándékosan gyengébb jegyet írtak be neki. A tanár korábbi, azt megelőző tapasztalatai és pillanatnyi benyomásai alapján arra a megállapításra jutott, hogy a diák tudása csupán elégséges. Hányszor tanácsoltuk egymásnak, amikor felelés előtt álltunk, hogy szedd össze magad, palástold a szorongásod, kelts magabiztos hatást! Vajon a szorongó diák nem tudhat néha többet, mint a laza?
Magam is megtapasztaltam ezt, amikor egy kedves tanáromnál hosszú ideig nem sikerült ötöst szereznem, pedig lelkiismeretesen tanultam a tananyagot. Idővel lemondtam arról, hogy valaha jobb osztályzatom lesz, és csak átfutottam a füzetben a vázlatot. És láss csodát, a feleleteim onnantól kezdve eredményesebbek lettek, már nem volt kérdés a kitűnő. Jóval később jöttem rá, hogy a valóban egyik legnagyobb szívű tanárom, aki a magyart nem anyanyelvi szinten ismerte, a túlzott tanulásom eredményeképp alkalmazott választékos beszédemet a tananyag nem ismereteként értelmezte. Ez mind azt támasztja alá, hogy a tanulók osztályozása számtalan esetben nem reális, még akkor sem, amikor meg vagyunk győződve az ellenkezőjéről. Amikor elkeseredettnek érezzük magunkat, hogy egyik-másik tanulónk vagy éppen a gyerekünk nem a várakozásainknak megfelelő eredményt ér el, akkor gondoljunk arra, hogy az egész értékelési folyamat sokkalta bonyolultabb annál, minthogy kizárólag írásbeli tesztekkel (és néha egy-egy szóbeli feleléssel) próbálunk tudásszintet mérni.
