Alig vártuk, hogy végre elmúljon a járványhelyzet, kitavaszodjon, és újrainduljanak az iskolai kirándulások és más rendezvények. Az iskolában és azon kívül is egyre több alkalom van, hogy közösségi élményeket szerezzenek a gyerekek, mert a tanév ideje alatt igen kevés lehetőség van a közösséghez tartozás élményének átélésére.
A gyerekeket körülvevő közösségnek igen nagy szerepe van az egyén szocializációjában. Az iskola eredményközpontú és a mai társadalom hasonló jellegű elvárásai közepette a gyerekek szocializációja egyre inkább elidegeníti a közösségtől az egyéneket.
Vannak olyan pedagógiai irányzatok, ahol a közösségi élmény kiemelt szerepet kap a gyerekek oktatásában-nevelésében. Itt nemcsak a közös iskolai kirándulásokat állítják a tanulás szolgálatába, hanem színes és változatos módon biztosítják a diákok számára a közösséghez való tartozás átélését, amely során a gyerekek széles körű tudást is elsajátítanak. Főként a tevékenységalapú pedagógiai rendszerek koncepciója tartalmazza a közösségi élmény személyiség- és tudásformáló hatásait. Nemcsak arról van tehát szó, hogy közösségi élményként megnéznek egy színházi előadást, hanem a mindennapok eseményei a közösségi élmény szolgálatába állítva célzott tanulási tartalmak elsajátítását teszik lehetővé. Pedagógiai értelemben a magának a közösségi élménynek is van fejlesztő hatása, de mivel a nevelési szándék mellett többnyire oktatni is szeretnénk a ránk bízott tanulókat, ezért az iskolai közös karácsonyfa-állításra sem kizárólag így kell tekintenünk. Az indirekt tanítási módszerek a mai iskolai gyakorlat mostohagyerekei, pedig egy jól megszervezett, közösségi élményként átélt program nagyon sok tanulási és értékelési lehetőséget hordoz magában.
A tapasztalat azt mutatja, hogy a játék, a csoportmunka, a kirándulások és a különféle projektumok mellékesek, és csak a gyerekek iránti kedveskedés megmutatkozásai, nem illeszkednek szervesen a nevelési-oktatási rendszerbe. A játék, annak ellenére, hogy a modern pedagógia már kiemelt szerephez juttatja nemcsak személyiségformáló hatásait, hanem komplex ismeretátadó vonásait is figyelembe véve, a mai gyakorlatban többnyire mint az órai üresjáratok kitöltése, a rendetlenkedő tanulók kordában tartása vagy a gyerekek kívánságának figyelembevétele jelenik meg. Ugyanez vonatkozik az előbb említett közös karácsonyfa-állításra, a jótékonysági akciókra, a műsorokra, kirándulásokra. A részt vevő gyerekek többnyire jól érzik magukat, hiszen a merev iskolai keretek közül kiszabadultak, és részt vettek egy életszerű tevékenységben, amely föltölt és derűssé tesz, de valódi nevelési-oktatási célokat nem tartalmaz. Ehhez nem abból kell kiindulnom, ami adott, hogy hopp, itt a karácsony, díszítsünk fát, hanem átgondolt nevelési-oktatási célokat megfogalmazva olyan programot választok, amely alkalmas a tervezett célok elérésére. A hagyományápolás, vallás- és kultúrtörténeti ismeretek, esztétika, képzőművészet, anyanyelv, zeneművészet, kémia, fizika mind-mind helyet kaphatnak a karácsonyi készülődésben. A projektoktatással foglalkozó iskolák (vagy a Waldorf-iskolák epochális tanítása) ezeket a célokat sokkal könnyebben tudják elérni, hiszen egy adott időszakban a különböző tantárgytartalmakat az adott témakörnek szentelik, így lehetőségük van az összehangoltabb, átgondoltabb munkára. A negyvenöt perces tanórai keretek korlátozott lehetőségeket biztosítanak az indirekt tanítási módszerek alkalmazására, hiszen éppen belekezdenétek egy munkába, már véget is ér az óra. Így is tudunk azonban lehetőséget teremteni, ha átgondolt pedagógiai célokat fogalmazunk meg, és a feltételeket figyelembe véve szervezzük meg a tanítási folyamatot a közösségi élmény átgondolt részeként.
