Naiv elképzelés azt feltételezni, hogy a kisérettségi feladatokat író bizottság tagjai – már elnézést a kifejezésért! – „a hasukra csapnak”, és azt mondják, hogy „na most akkor írunk egy jó nehéz tesztet”! Miért tennék ezt?
Az említett bizottság tagjai (általános iskolai magyartanárok, tanársegédek és egyetemi tanárok) a vonatkozó minisztérium által kijelölt szabványok és sémák szerint dolgoznak, ahol pontról pontra, nagyon precízen meghatározott standardok vannak. Leegyszerűsítve: a feladattípusokat, azt, hogy milyen tudásszintet kérnek számon, hogy ezekből hánynak és hányfélének kell lennie egy adott tesztben, hogy konkrétan milyen ismeretekre kérdezzen rá egy-egy feladat, nem a bizottság tagjai találják ki, hanem a minisztériumi követelményrendszer írja elő. Tehát elvileg a teszt nehézsége nem a bizottság tagjainak akaratától függ. E rendszeren belül a bizottságnak természetesen van rugalmas viszonyulásra, empatív hozzáállásra lehetősége. Csak egy példa. A legmagasabb tudásszintre kérdező feladatoknál a standard magában foglalja azt a lehetőséget, hogy pl. egy stilisztikai szövegelemzés esetében teljesen ismeretlen (tehát a tankönyvekben nem szereplő) szövegre kérdezzen rá. Magyarán a tanulónak olyan szövegben is fel kellene ismernie a metaforát, vagy tegyük fel a szinesztéziát, amelyet korábban nem elemzett és nem olvasott. A bizottság tagjaiban általában van annyi rugalmasság, hogy ezt elkerüljék, s az egyébként is stresszállapotban levő diákot ne szembesítsék egy ismeretlen helyzettel.
Természetesen megértem a szülőket és a tanulókat is, hogy ez egy traumatikus időszak az életükben, új helyzet, amelynek értéke, értelme és eredménye is megkérdőjelezhető és vitatható. Éppen ezért azt látom, hogy sokan hajlamosak „fölülni” szóbeszédeknek, pl. hogy a többségi nemzethez tartozó diákok „nagyon könnyű” feladatokat kapnak, a kisebbségiek azonban nehezeket, hogy a szerb gyerekek „röhögve” oldották meg a példákat, a magyarok meg kínlódtak, stb. Közrejátszanak itt különböző viselkedésbeli sztereotípiák is. Bizonyos habitusú emberek akkor is „győznek”, ha vereséget szenvednek, akkor is elégedettek az eredményekkel (és hajlamosak lebecsülni a dolog súlyát), ha közepes teljesítményt érnek el, másoknál viszont a 90 százalékos eredmény is kevés. Én például, amikor azt olvastam, hogy pl. egy község iskoláiban a lehetséges 20-ból 18 pont volt a legmagasabb elért eredmény az anyanyelvi teszten, akkor azt mondtam, hogy ez jó. Később hallottam azt a véleményt, hogy nem, mert a más tannyelvű osztályban volt 19 pontos. Ugyan! Hogy a különböző szakokra való bejutáskor ezek az egy, fél és töredék pontok is számítanak? Igen. Nyilvánvalóan. De hát a magyar gyerekek többsége azonos alaphelyzetből startol, vagyis egymással állnak versenyhelyzetben. Természetesen vannak diákok, akik szerb nyelvű középiskolában folytatják tanulmányaikat. Képzeljék el, micsoda hátránnyal indulnak majd anyanyelvből még akkor is, ha kiválóan beszélnek szerbül. S ebből nem kell hogy az következzék, hogy ne adjuk magyar általánosba a gyermekünket, miként az sem állja, hogy – a reálisnál magasabb pontszámok elérése érdekében – csökkentett tudásszintű feladatok kellenek. Lehet, hogy ez nem azonnal látható következmény, de a jövőbeni érvényesüléshez reális tudáson alapuló eredmények kellenek.
Ismét csak a sztereotípiák játszanak közre abban, hogy a matematikai feladatokkal szemben nincs olyan elvárása senkinek, hogy azok könnyűek legyenek, viszont – ezzel még általános iskolai tanárként szembesültem – az anyanyelvről mindenki úgy véli, hogy az könnyű, mert pl. magyarul mindenki tud. Holott a valóság az, hogy a matematikai oktatás épp olyan korszerűtlen a mai társadalmi elvárásokhoz viszonyítva, mint bármely más tantárgy tanítása (így az anyanyelvoktatás is). Miért él egyáltalán az a sztereotípia, hogy a matematika nehéz és érthetetlen tantárgy kell hogy legyen? És miért annyira a valóságtól elvont és funkciótlan?
Nemrégiben egy kötetlen társalgás során mondtam egyik matematikus ismerősöm előtt, hogy amióta befejeztem az iskolai tanulmányaimat, még sohasem szembesültem olyan helyezettel, amelyben kétismeretlenes egyenletet kellett volna megoldanom, vagyis tulajdonképpen – az alapműveleteken kívül – alig van olyan területe a matematikának, amelyre szükségem lenne, a nyelvi kifejezés, a szövegértés, az esztétikai felismerés szükségszerűségével azonban állandóan szembesülünk. Persze, amit erre matematikus ismerősöm mondott, azt mindannyian tudjuk, és tény: rengeteg egyenletet oldunk meg életünk során, csakhogy azok nem klasszikus egyenletként nyilatkoznak meg számunkra. Hát ez az! Miért nincs funkcióba állítva az oktatása? S miért nem egyértelmű még az sem, hogy az anyanyelvi szövegértési és nyelvtani ismeretre is ezért van szükségünk; elengedhetetlen feltétele a világban való boldogulásnak – enélkül bármilyen felismerés, még a szükségszerűen rázós tantárgyként elfogadott matematika megértése is lehetetlen. Ezért nem szabad lekezelni az anyanyelvi tudás és felmérés fontosságát.
Nyilván nem fognak szeretni ezért (sem) a magyartanárok, de ki kell mondanom, a problémakörön belül neurotikus pontnak tartom a magyar nyelv és irodalom tanításának korszerűségét, illetve az egyes tanári habitusokat, hozzáállásokat és törekvéseket. A kisérettségi vizsga példája is jól mutatja a tanári elhivatottság, felkészültség és kreatív gondolkodás lényegi szerepét. Végső ideje, hogy széles társadalmi keretek között tudatosuljon, azaz minden mostani és leendő tanár tartsa magát ahhoz a lényegi dologhoz, hogy neki nem munkája, hanem hivatása van, hogy egy olyan pályára lépett, ahol soha sincs kész tudásanyag birtokában, hogy saját tudása, tájékozottsága, haladása érdekében folyamatosan anyagi és szellemi befektetésekre van szüksége. (Egyébként ez nem egy tanár munkájára, de még a legegyszerűbb szakmákra is vonatkozik. Minden jó mesterember tudja, hogy haladnia kell a korral, figyelembe kell vennie a szakma új kihívásait.) Nem teheti meg, hogy megelégszik az egyetemi diplomával behatárolt tudásanyaggal és készségekkel, mert a megszerzését követő holnaputáni napon már elavult lehet. Ezért nem lehet kihagyni a továbbképzéseket, a folyamatos tájékozódást, a közéleti tevékenységet, a kulturális és mediális jelenlétet, illetve részvételt közösségi szinteken. Egy magyartanár egyszerűen nem teheti meg, hogy nem tudja, nem tájékozódik a legújabb magyar irodalom jelenségeiről, hogy ne olvasson kortárs (magyar) irodalmat, hogy ne tájékozódjon elméleti trendekről, értelmezési stratégiákról, interdiszciplináris hálózatokról stb. Természetesen maga a tanári hivatás társadalmi megbecsültségével is baj van, de még nagyobb baj, hogy ennek sokan csak az anyagi vonzatait ismerik fel, vagyis az elismertséget kizárólag anyagiakban mérik. Egyszerűen: ha nincs iskola a faluban, a falu kihalásra ítéltetett, ha egy oktatási rendszer leépül, bukott a társadalom. De ebbe tanárként, nevelőként és szülőként nem kellene belenyugodnunk, s egy tanár nem hanyagolhatja el a hivatását azért, mert nem keres eleget. Mert akkor a következő nemzedék még jobban elhanyagolja.
És a korszerűség. A hetedikes tantervtől kezdve minden egyes anyanyelvi oktatásra vonatkozó tanterv kidolgozásában részt vettem. Ha százszor le nem írtam, hogy az általános iskolában nem kellene tanítanunk irodalomtörténetet (de még a középiskolában is módjával), akkor egyszer sem. Ehhez képest egy hatodikos gyerek első házi dolgozatának témája: Arany János élete és költészete. Ezek a valóságból vett példák, személyes tapasztalataim. Pl. a Toldi – a közvélekedéssel ellentétben – régisége ellenére is képes megszólítani a mai gyerekeket. Úgy képzelik el, mint egy 14. századi terminátort... Óriási lehetőséget látok benne. Arra intő példa – és itt nagyon is kapcsolódik a kisérettségi feladatok takarta tudásszint minőségének kérdéséhez –, hogy nem elég hatalmasnak, erősnek és erőszakosnak lenni. Toldi azt mutatja meg a gyerekek számára, hogy mire szolgál a művelődés, a tudás, a kultúra. Toldinak nem az a legnagyobb problémája, hogy rókalelkű bátyja paraszti sorsban tartja, hanem az, hogy közben egy erőszakos „barom” maradt, minek következtében nagy bűnt követ el: embert öl. Csak súlyos áldozatok és megpróbáltatások árán váltja meg önmagát – amikor végre felemelkedik az emberi méltóság szintjére. A gyakorlatban: a Toldi feldolgozásának módja húsz dögunalmas kérdés megválaszolása volt, valamint az egyes énekek tartalmának rövid leírása – a falnak mentem tőle, míg segítettem megcsinálni a gyereknek a penzumot. Miért meséltem el? A korszerűség felelőssége miatt. Ha ragaszkodunk az életrajzközpontú, irodalomtörténeti ismereteket favorizáló oktatáshoz (noha a tantervek nem ezt tartalmazzák!), akkor ne csodálkozzunk azon, hogy a gyerekeknek problémát okoz a kisérettségi teszt (ahol a szövegismereten, a szövegértésen, a szövegközpontúságon van a hangsúly), mert ott nem szerepelnek olyan kérdések, hogy mi volt Petőfi Sándor anyjának a lánykori neve, meg hogy melyik költőnknek volt mosónő az anyja, ki volt hétszilvafás nemes, és hányban, hol született Tolnai Lajos. Ha kell, meg lehet nézni a lexikonokban – most már a világhálón is határok nélkül.
Nagyon nagy problémának tartom a tankönyvhasználat kérdését az általános iskolában. A tankönyv fontos eszköz. Nem mindegy, hogy milyen tankönyveket használnak, és hogyan. Azt tapasztalom, hogy – nem csupán a magyar nyelvre gondolok – némely tankönyv teljesen új marad év végére, ugyanakkor ötoldalnyi diktált szöveget találok a gyerek füzetében. A munkafüzeteket csak ritkán használják. Egyes iskolákban meg sem kell venni, mert nem kötelező. Pedig a munkafüzetek mindennél alkalmasabbak arra, hogy gyakorlatra tegyenek szert a gyerekek az olyan típusú feladatlapok megoldásában, mint amilyen a kisérettségi teszt is. Az idei anyanyelvi tesztben több olyan példa is volt, amely ott van, illetve hozzá nagyon hasonló, alig más szerepel a tankönyvekben és a munkafüzetekben...
A kisérettségi tesztek kidolgozásában anyanyelvből konzultáns voltam. Részt vettem a szakmai egyeztetésekben. Ami az anyanyelvi tanterveket illeti, kettő kivételével az összes kidolgozásában részt vállaltam. Van határozott vízióm arról, hogyan kellene anyanyelvet korszerűen és sikeresen oktatni. Rendszeresen előadok tanári továbbképzéseken. Megírtam a hetedikes irodalmi tankönyvcsomagot, amiért sok rosszat lenyeltem, sok ellenérzést váltottam ki – kevesebb, de jelentősebb elismeréseket is természetesen. Majdnem egy évtizedet dolgoztam általános iskolában és középiskolában is magyartanárként. Általános iskolai kollégáimmal sok összeütközésem volt már. Leginkább a kortárs irodalom, az új módszerek és változtatások „erőltetése” miatt. Gondolom, hogy a gyermekem iskolájában én vagyok az utálatoskép. Pedig – Isten lássa lelkem! – még sohasem reklamáltam a gyerek jegyei miatt, vagy mert nehéz volt a teszt. A hatékonyság hiánya, az elavult módszerek miatt, a korszerű oktatási-nevelési elvek nélkülözése, áthágása miatt annál inkább. Nem hagyom abba.
